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BlogPost Un ciel bleu éclatant, des températures encore estivales, une ambiance feutrée, un bâtiment qui rappelle l’école de notre enfance… À priori, rien n’évoque le thème du congrès 2019 de la Société suisse d'Etudes Genre (SSEG): «Violent Times, Rising Protests. Structures, expériences et sentiments». Ce compte-rendu démontre qu’il est possible de penser la violence et les modes de résistance qui s’y opposent à nouveaux frais. Des guerres incessantes, une droitisation mondialisée, des discours de haine sur Internet, des citoye·ne·s en colère… nous vivons une période brutale. Bien que la violence ait toujours fait partie de la modernité, toujours plus de personnes vivent notre époque comme particulièrement agressive. Le symposium « Violent Times, Rising Protests. Structures, expériences et sentiments » était consacré à cette thématique. Au fil de 23 panels, 88 présentations et deux conférences plénières, nous avons tenté d’une part de décrypter les origines et l’articulation de différentes formes de violence et à reconnaître les lieux où la violence agit comme principe structurant, d’autre part d’identifier les formes innovantes de protestation qui résultent de cette violence et s’y opposent. Jack Halberstam souligne dans sa présentation que « nous devons imaginer des types de politiques antiétatiques » parce que, dans la plupart des Etats et des sociétés, la violence est constitutive du tissu social, de l’ordre de genre, des structures familiales et du système économique. Le congrès débute par les allocutions de bienvenue de Janine Dahinden, présidente de la SSEG, et de Silvia Schroer, Vice-rectrice de l'Université de Berne. Dahinden se réjouit de l’envergure qu’a prise le congrès bisannuel de la SSEG, aussi bien dans la variété des sujets que dans l'interdisciplinarité, bien plus présente, sans oublier le nombre de participant·e·s : les séances se déroulent en effet pour la première fois dans quatre sessions parallèles. Le but de la rencontre est de mieux comprendre la violence structurelle dans toutes ses dimensions. Il s’agit également d’explorer les stratégies et les tactiques de protestation, au niveau des expériences, des sentiments, et de modes d’actions innovants afin de mettre en évidence l’émergence de perspectives d’une existence vécue dans la solidarité. Dahinden cite queelques exemples de nouvelles formes de protestation, telles que #metoo, la grève nationale des femmes* ou le mouvement #BlackLivesMatter. Elle souligne que les études genre, de par leur encrage foncièrement critique, ont toujours été proches des mouvements sociaux et de la contestation. La recherche sur le genre est étroitement liée aux luttes sociales qui sont d’ailleurs également une forme de violence. La conférence d’ouverture se déroule dans la soirée, à l’issue d’une journée de débats animés. Même si la fatigue de la journée se fait sentir, il suffit que Jack Halberstam entre dans la salle pour que tout le monde soit éveillé et fasciné. Cette sommité de Queer Studies, professeur à l'université de Columbia, donne une conférence intitulée « Destitution, déréliction, désordre et dépossession ». Tout le programme est dans le titre. Il cite le Comité invisible : « privons le monde de ressources » ! Il incarne le radicalisme, appelle à réfléchir sur les relations féministes et queer à la violence, à penser ce qui est (encore) nouveau et à l’inclure dans notre répertoire d'action. Il s’inspire des films féministes des années 70 dont il projette des bandes annonces et des extraits. Pour Halberstam, ces « revolutionary girls » montrent que la violence et la destruction féministes étaient pensables et réalisables. Tout le contraire de l’approche du féminisme néolibéral qui se concentre exclusivement sur l’agentivité. Dans ce monde où seuls comptent le faire, l’agir, le savoir et le construire, d’autres façons d’être et de devenir sont inconcevables. Il plaide donc pour un renversement de stratégie : parier sur « détruire, déconstruire, défaire ». Concrètement, il appelle à une action anarchiste contre l’Etat, contre l’économie de la propriété et contre leur intrication. C’est précisément parce qu’on nous répète constamment à quel point la propriété est indispensable que l'expropriation est si importante dans le projet d’Halberstam qui clame que la dépossession est un moyen de refus. Son idée de la liberté la situe au-delà du capitalisme, car nous ne sommes vraiment libres que sans propriété. A la question « que devrions-nous faire ? », Halberstam répond : abattre et démanteler le monde. Exproprier l'université et abolir la loi. Priver l’industrie pharmaceutique de ressources et nous rendre ingouvernable nous-mêmes. En bref, pas : la loi et l’ordre, mais : la loi et le désordre. Reculer et passer les mains vides à quelque chose que l’on pourrait appeler l’anarchie. Halberstam espère voir émerger de ses projets de destruction des destinées alternatives. Il nous faudra bien une nuit entière pour digérer tout ça… La seconde journée n’a rien à envier à la première. Après un splendide repas apprêté par les paysannes du Seeland, la deuxième conférence plénière débute à l'heure du déjeuner. Noémi Michel, maître assistante à l'Université de Genève, nous fait l’honneur d’une conférence intitulée « Inclusion non durable. Une critique féministe noire de la démocratie ». Elle critique les pratiques néolibérales de la diversité qui auraient conduit à une crise de l'inclusion et à une « gueule de bois de la diversité ». Pour Michel, il est évident qu’être incluse dans le sens d'être présente ne fonctionne pas. Elle construit son argumentation à partir de la perspective de sujets marqués par des différences raciales et genrées. Selon la chercheuse, ces « femmes marquées » fournissent un espace heuristique pour la visualisation de processus qui éclipsent et musèlent les sujets dont la voix est marginalisée. Elle argumente en quatre points : Elle montre d’abord comment la démocratie fonctionne comme une politique de voix incarnées. Elle raconte l'histoire fictive, mais bien réaliste, de V., qui est la seule collaboratrice académique racisée dans un département de science politique. Alors que son visage illustre toutes les affiches du département, la direction de ce même département lui refuse d’accéder à un poste de professeure. Son visage est sollicité lorsqu’il sert à des fins promotionnelles. Sa voix, en revanche, est réduite au silence. Dans un second temps, Michel explique comment l'expropriation physique et la spectacularisation des personnes noires et de couleur persistent à l'ère postcoloniale. Celles-ci étaient autrefois expropriées de leur corps et mises en scène dans des zoos humains. Nous pouvons observer des processus similaires aujourd'hui. L'exemple de l'histoire de V. montre comment les Noir·e·s et les personnes racisées sont exploitées à des fins publicitaires afin de promouvoir l'université en tant que lieu d’épanouissement et de diversité (Ahmed 2011). Le même mécanisme conduit V. à devenir une femme noire que l’on montre plutôt qu’une scientifique à qui l’on accorde la parole et qu’on écoute. Ensuite, Michel aborde la question de savoir comment aujourd'hui les voix des Noir·e·s et des personnes racisées sont étouffées et déformées. Les propriétaires d’esclaves utilisaient autrefois des masques pour les empêcher de voir et de parler. V., elle, est contrainte d’avoir l’air heureuse de son acceptation partielle par la communauté scientifique. Elle n’est surtout pas autorisée à produire des discours gênants, au risque de ne plus recevoir de tâches d'enseignement ou de recherche. Le ton de sa voix, obligatoirement enjoué, devient un moyen d’évincer sa voix critique. Enfin, pour parler de cette inclusion toute relative, Michel thématise ce qui se passe au niveau sensoriel. Les yeux colonialistes sont à la recherche de visages joliment marqués et occultent tout le reste. Il en va de même pour l’audition qui se ferme aux voix gênantes. C'est ce cercle audiovisuel qui rend si difficile l’appartenance, l'implication et l'inclusion des sujets marqués. Michel en conclut que nous avons besoin d’une critique féministe noire de la démocratie. Quand on lui demande quelles stratégies et quels outils nous aideraient, Michel nous donne une piste : le regard, l’audition et les sentiments doivent être décolonisés. Et ça, c’est aux blancs de le faire. Même en dehors des conférences plénières, ces deux journées ont été remplies de débats, de discussions, de réflexions et de sentiments collectifs. La violence structurelle, dans ses dimensions symboliques, économiques, affectives et épistémiques, a été mise en évidence et analysée par les différentes contributrices et contributeurs. Des stratégies et tactiques concrètes de résistance ont été proposées, remises en question et développées. Ce congrès de la SSEG a donc apporté une contribution précieuse à l’exploration de la vision d’une existence vécue dans la solidarité ou, comme l’appelait Halberstam, à la création de « destinées alternatives ». Traduction : Annelise Erismann

BlogPost Je höher die Bildung, desto weniger Menschen mit einer sogenannten Einwanderungsgeschichte – sowohl auf Schüler_innenseite wie auch auf Seite der Lehrpersonen. Anknüpfend an den Blogbeitrag „Geschlechterverhältnisse: Gesellschaft macht Schule und Schule macht Gesellschaft“ von Simone Marti und Simone Suter wird dieser Artikel den Fokus auf rassistisch bedingte Bildungsungleichheit legen. Dass in der Schweiz soziale Ungleichheiten von Bildungschancen aufgrund von sozialer Herkunft, race, Geschlecht und Religion bestehen, ist empirisch belegt, trotzdem scheint es vor allem beim Thema rassismusbedingter Bildungsungleichheit Redebedarf zu geben. Dieser Artikel ist ein Versuch, das Schweigen diesbezüglich zu durchbrechen und sich der Frage zu stellen, inwiefern die Lehrpersonen bei der Beurteilung ihrer Schüler_innen von strukturellem Rassismus beeinflusst werden. Dieser Artikel unterscheidet zwischen rassifizierten Personen und Menschen mit sogenanntem Migrationshintergrund: denn es gibt sehr wohl Schüler_innen und Lehrpersonen mit Migrationshintergrund, die in allen Bildungsniveaus anzutreffen sind. Doch je höher die Stufe, desto weniger sind rassifizierte Personen anzutreffen. Im Folgenden wird der Begriff „Migrationsvordergrund“ benutzt. Dieser bezeichnet Personen, die effektiv migriert sind, aber auch solche, die in der Schweiz geboren und aufgewachsen sind, aber durch Rassifizierung migrantisiert werden.   Schulische Segregation Der Erwerb höherer Bildung hängt immer noch sehr stark von der sozialen Herkunft ab, sodass Kinder mit sozial privilegierter Herkunft im Vorteil sind. Mit anderen Worten: Akademiker_innenkinder haben heute doppelt so grosse Chancen um auf das Gymnasium zu kommen als andere Kinder. Jugendliche aus unteren Schichten und/oder mit Migrationsvordergrund sind beim Selektionsprozess in weiterführende Bildungskontexte eher benachteiligt. Dabei haben Studien gezeigt: je früher die Selektion stattfindet, umso stärker wirkt der Einfluss der sozialen Herkunft. Betroffen sind vor allem Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien und der Türkei. Diese sind mehrheitlich in den unteren Bildungsniveaus anzutreffen. Umgekehrt treten deutschsprachige Einwander_innen vergleichsweise oft in höheren Bildungsniveaus auf (Neuenschwander 2009). Eine besondere Rolle in der Bildungsungleichheit spielen die Übertrittsverfahren: Diese enthalten neben den Fachnoten auch fachübergreifende Kompetenzbewertungen, wie Arbeits- und Lernverhalten und der allgemeine Gesamteindruck, den die Schüler_innen bei der Lehrperson hinterlassen. Auf dieser Beurteilung beruht schliesslich die Empfehlung der Lehrperson, denn in der Schweiz schlagen die Lehrpersonen den Schüler_innen ein weiterführendes Bildungsniveau vor und sprechen sich mit deren Eltern ab, die im Falle einer Uneinigkeit ein Rekursrecht haben. Bei Kindern mit Migrationsvordergrund  fallen die Übertrittsempfehlungen öfter zu ihrem Nachteil aus. Das heisst, dass migrantisierten Schüler_innen – trotz genügenden Leistungen – häufiger davon abgeraten wird, auf ein höheres Bildungsniveau zu wechseln. Empirische Funde zeigen diesbezüglich, dass Eltern aus unteren Sozialschichten die soziale Selektivität der Übertritte seltener bis gar nicht infrage stellen. Aber auch die Schüler_innen lassen sich von der Empfehlung der Lehrperson beeinflussen. So entscheiden sich Jugendliche aus höheren Sozialschichten bei gleichen Leistungen eher für eine fortgesetzte Schulbildung als Jugendliche aus den unteren Sozialschichten. Beim Übergang in die Sekundarstufe I dominieren sogenannte primäre Herkunftseffekte – Einflüsse der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen –, während beim Übergang in das Gymnasium in der Sekundarstufe II sekundäre Herkunftseffekte – Einflüsse der sozialen Herkunft auf die Entscheidungen – dominieren (Becker 2013). Die Einflüsse des Bildungssystems und der Lehrperson sollten in diesem Zusammenhang nicht unterschätzt werden. Die Übertrittsempfehlungen können Schüler_innen vor allem in jungen Jahren den Eindruck vermitteln, dass es Orte gibt, die nicht für sie bestimmt seien. Problematisch ist das vor allem, wenn der Notendurchschnitt stimmt und lediglich der sogenannte Gesamteindruck der Lehrperson sie dazu berechtigt, die Schüler_innen nicht bloss zu entmutigen, sondern ihnen auch aktiv Steine in ihren weiteren Lebensweg zu legen. Interessant an diesem Punkt ist die weiterführende Frage, ob und inwiefern sich die Bildungsungleichheit auf den Lehrkörper auswirkt. Homogene Lehrkraft Die strukturellen, wie auch die sozioökonomischen Hürden im Bildungssystem werden durch die gesellschaftlichen Wertesysteme, welche sich auch auf die Lehrpersonen übertragen und vor allem in den Übertrittsverfahren zeigen, ergänzt. Diese unterschiedlichen Hürden führen dazu, dass die sozialen Verhältnisse im Bildungssystem reproduziert werden. Deshalb ist der Anteil von Menschen mit Migrationsvordergrund im Hochschulbereich so gering. Diese Begründung reicht allerdings nicht, um den deutlich geringeren Anteil an PH-Studierenden mit Migrationsvordergrund zu erklären. Der Anteil dieser Studierenden ist an pädagogischen Hochschulen im Vergleich zu universitären Hochschulen und Fachhochschulen im Allgemeinen am geringsten. Diesen Tatbestand fasst die PHBern wie folgt zusammen: „Bildungspolitisch ist auffällig, dass die Lehrerbildung in der (deutschsprachigen) Schweiz eine nationale Angelegenheit ist. Weniger als zwei Prozent der zukünftigen Lehrkräfte sind nicht auch schweizerischer Nationalität. Ausländische und fremdsprachige Minderheiten sind nicht vertreten, während mindestens in Stufen der obligatorischen Schulzeit der Ausländeranteil zunimmt und multikulturelle Verhältnisse hergestellt worden sind.“ (vgl. Forschungspraktikum PH Bern, S. 15f.) Der Migrationsforscher Mark Terkessidis brachte die Situation pointiert auf den Punkt und hat schon manche Pädagog_innen mit seiner Aussage, dass das Lehrer_innenzimmer heute die eigentliche Parallelgesellschaft sei, provoziert. Er äussert darüber hinaus Kritik am Integrationsbegriff: Unter diesem Begriff würden einer Gruppe von Menschen pauschal bestimmte Defizite zugeschrieben. Defizite wie mangelnde Sprachbeherrschung, patriarchale Familienverhältnisse und parallelgesellschaftliche Strukturen. Das Ziel der Integration sei dabei, diese sogenannten Defizite zu beseitigen. Terkessidis Ansicht knüpft an eine postkoloniale Kritik an, wobei ein Bild von rassifizierten Personen als kulturell unterlegen bestünde. Dadurch würde die eigene weisse, christliche Kultur automatisch überlegen. Durch die sogenannte Kulturalisierung von sozialen Problemen würden zudem die sozialen Unterschiede fixiert, da sie als unumgänglich angesehen werden. Dies führe dazu, dass die Privilegien der Mehrheitsgesellschaft erhalten bleiben und den eigenen Kindern und Kindeskindern gesichert werden (Terkessidis 2013).  Über die Kulturalisierung hinaus Das Bildungssystem ist sich der Diversität der Gesellschaft bewusst, weshalb es vermehrt Weiterbildungen in „interkultureller Kompetenz“ gibt: Lehrpersonen sollen eine Art „ethnisches“ Rezeptwissen zur Verfügung gestellt bekommen, um mit migrationsbedingter Heterogenität in Schule und Unterricht besser umgehen zu können. Solch ein Ansatz ist hoch problematisch, weil er mit vermeintlich kulturell bedingten Unterschieden argumentiert, dadurch die strukturellen sozialen Verhältnisse verkennt und den Lösungsansatz auf die individuelle Lebenssituation verschiebt. Wenn die strukturellen Hürden nicht explizit als solche bezeichnet werden, wird rassifizierten Personen der Anschein vermittelt, dass ihr niedriges Bildungsniveau allein in ihrer Verantwortung liegt. Zudem scheint dieses „ethnische Wissen“ wie eine Strategie, um sich die eigene privilegierte Stellung auf der Sekundarstufe II zu sichern, da es durch dieses angeeignete Wissen keiner Lehrperson mit Migrationsvordergrund mehr Bedarf. Dieser Anschein wird mit der Tatsache unterstrichen, dass die Hürden im Verlauf der Bildungsbiografie ausserschulisch weitergehen, beispielsweise bei Einstellungspolitiken. Das konstatiert auch Dora Luginbühl von der PH Thurgau: Über die Jahre sei bei ihr der Eindruck entstanden, dass junge Lehrer_innen mit Migrationsvordergrund oder einem ausländischen Namen mehr Mühe hätten als andere, im Thurgau eine Stelle zu finden. Die Chancen bei Sprachlehrpersonen sehen dabei besser aus: Die (Mutter-) Sprache wird bei Lehrpersonen mit Migrationsvordergrund anscheinend als einzige Kompetenz anerkannt (vgl. Winder 2012). Anti-Bias-Ansatz Mit Fokus auf die Übertrittsverfahren im Bildungssystem und der damit beeinflussten Selbstwertschätzung der Schüler_innen, kann die These aufgestellt werden, dass Kindern aufgrund ihrer sozialen Herkunft bereits zu Beginn ihrer Schulkarriere klargemacht wird, wo sie hingehören. Die Folgen für das Bildungssystem sind dabei fatal: Solange die sozialen Ungleichheiten auf Bildungsniveau reproduziert werden, solange wird auch das Bildungssystem undurchlässig bleiben. Da hilft es auch nichts am sogenannten Ausbau der Durchlässigkeit des Schulsystems zu arbeiten. Diese vermeintliche Offenheit verschlimmert die Situation sogar, weil sie den Studierenden das Gefühl gibt, dass ihnen alle Möglichkeiten – wie zum Beispiel die Aufstiegsmobilität in ihrer Bildungsbiografie – offen stünden. Was bedeutet das für die Profession der Lehrperson und für das Bildungssystem im Allgemeinen?  Einerseits sollten Schüler_innen rassismuskritische Lehrbücher zur Verfügung gestellt werden. Denn leider bedienen sich Schulbücher heute noch rassistischer Bilder und Sprachen. Andererseits müssen sich die Lehrpersonen über ihre rassistische Sozialisierung bewusst werden. Dafür bietet sich der Anti-Bias-Ansatz an: Dabei handelt es sich um eine vorurteilsbewusste Bildungsarbeit, welche verschiedene Formen von Diskriminierung in den Blick nimmt. Die gesellschaftlichen Machtverhältnisse und sozialen Ungleichheiten werden dadurch von den Lehrpersonen wahrgenommen und bestenfalls kritisch hinterfragt. Gleichzeitig sollte die individuelle Positionierung in der Gesellschaft regelmässig reflektiert werden, um das eigene Wertsystem als Teil der gesellschaftlichen Machtverhältnisse kritisch einordnen zu können. Dies alles sollte bereits Teil der Ausbildung zur Lehrperson sein. Danach sollte in Form von Weiterbildungen das Thema regelmässig vertieft werden. Ob das Bildungssystem alleine gesellschaftliche Strukturen von Ungleichheit aufzuheben vermag, ist zu bezweifeln. Fest steht aber, dass diese strukturellen Hürden durch eine paternalistische Sichtweise von Lehrpersonen verstärkt werden. Literatur Becker, Rolf (2013): Editorial. Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit in der Schweiz. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 35 (2013) 3, S. 405-413. Neuenschwander, Markus (2009). Systematisch benachteiligt? In: Pädagogische Führung. 20. Jg. (3). S. 132-135. Pädagogische Hochschule Bern (2013): Studierende mit Zuwanderungs-geschichte an der PH Bern / Institut Sekundarstufe I. Ein Forschungspraktikum in den Studienjahren 2013-2015, S. 1-36. Terkessidis, Mark (12.04.2013): „Das Lehrerzimmer ist die Parallelgesellschaft“ Winder, Marina (16.11.2012): „Es dürften mehr ic-Lehrer sein“

BlogPost Seit Jahrhunderten, so Winfried Kronig in einem Referat über die Selektionsmechanismen des Bildungssystems, warte die Gesellschaft auf eine bessere Schule. Und umgekehrt warte die Schule ebenso lange auf eine bessere Gesellschaft (Kronig 2009). Dieses wechselseitige Spannungsverhältnis zeigt sich im Umgang mit Geschlechterverhältnissen in der Schule sowie in Pädagogischen Hochschulen. Im Folgenden erörtern wir diese Bedingungs- und Abhängigkeitsverhältnisse und thematisieren wie Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in der Schule wirken. Schule geht täglich mit den herrschenden gesellschaftlichen (Geschlechter)Verhältnissen um. Sie spiegelt sie, prägt, verändert oder verstärkt sie und dies mit einer grossen Unmittelbarkeit und Reichweite. Denn zum einen müssen/dürfen alle die Schule durchlaufen und viele erleben sie zudem indirekt als Bezugspersonen von Schüler*innen. Zum anderen erfüllt Schule als Bildungsort gesellschaftliche Funktionen. Bildung ist nicht nur Zweck an sich, auch wenn diese Vorstellung durchaus in den aktuellen Lehrplänen verankert ist und im Unterricht gestaltend wirkt. Schule nimmt auch gesellschaftliche Funktionen wahr: Als pädagogische Institution übernimmt sie die Aufgabe, die heranwachsende Generation an die herrschenden gesellschaftlichen Werte und Normen heranzuführen und einzupassen. So zum Beispiel an die Vorstellungen der Legitimität des herrschenden politischen Systems einer Demokratie, auch wenn nicht alle gleich darin vertreten sind (Hedtke 2015). Weiter ist die Schule eine mächtige Verteilungsinstanz für soziale und berufliche Positionen (vgl. Fend 2006; Sturm 2016) und legitimiert mit Bezugnahme auf das meritokratische Prinzip die herrschende Ordnung und die darin vorkommenden Ungleichheiten. Geschlecht macht Arbeit Dass und wie die Schule ihren Beitrag zur Reproduktion geschlechtsspezifischer sozialer Ungleichheiten leistet, wird mit Blick auf die herrschenden Geschlechterverhältnisse im Bereich der (Lohn-)Arbeit sichtbar. In der Vergangenheit waren die Zuweisungs- und Zuschreibungsprozesse der Bildungsinstitutionen offensichtlich: So war der Lehrberuf eine der ersten Berufsausbildungen, die sich für Frauen (aus Bildungsbürgertum oder wohlhabenden Mittelstand) öffnete. Er wurde für Frauen als geeignet angesehen, da die Ausbildung Frauen gleichzeitig auch zu ihrem „natürlichen Beruf“ als Hausfrau und Mutter hinführte. Eine weitere Berufsausbildung, zu der in der Schweiz Frauen zugelassen wurden, war die Pflegeausbildung (EKF: 2009). Die Zuschreibungen von Eignungen im Sinne der Ideologie einer heteronormativen Zweigeschlechtlichkeit waren in die Berufsbildung eingeschrieben. Heute ist die Angelegenheit komplexer. Die Bildungsinstitutionen sind für alle Geschlechter offen. Und auch hier zeigen sich weiterhin vergeschlechtlichte und vergeschlechtlichende Ausbildungsgänge, oft mit weniger offensichtlichen Hürden. Die herrschenden Formen der Arbeitsteilung – inklusive der nicht entlohnten Care-Arbeit – sind vergeschlechtlicht und gehen mit sozialen Ungleichheiten einher. Letztere zeigen sich im Bereich der Erwerbsarbeit etwa auf den Lohnabrechnungen: Frauen verdienen durchschnittlich jeden Monat 1800 Franken weniger als Männer. Davon sind 37% nicht erklärte Unterschiede, die als sogenannt „volkswirtschaftlicher Diskriminierungseffekt“ auf 7,7 Milliarden Franken pro Jahr geschätzt (Bundesamt für Statistik, Büro für Gleichstellung 2013) und von Frauen getragen werden. Trotz der formalen Öffnung der Zugänge sind Männer noch immer häufiger in Ausbildungsgängen und Berufen vertreten, die in der Schule den so genannten MINT-Fächern entsprechen (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) und von Mädchen weniger häufig gewählt werden (Ausnahmen: Biologie und Chemie). Derweil sind 80% aller in sozialen und pflegenden Berufen Arbeitenden Frauen (Bundesamt für Statistik 2016), die oft schlechter bezahlt sind. Evaluiert mensch Teilzeiterwerbstätige nach Geschlecht, stellt sich heraus, dass über 50% der Frauen Teilzeit arbeiten, bei den Männer sind es zwischen 10 und 20% (Arbeitskräfteerhebung BfS: 2018). Die Gründe sind auch hier wiederum vielfältig: Teilzeitstellen sind bei technischen Berufen signifikant seltener. Oder: Teilzeitarbeit gilt als unvereinbar mit Karriereplänen. Aber vor allem: Sowohl bezahlte als auch unbezahlte Care- und Hausarbeit ist im Jahr 2018 immer noch Frauensache. Das Volumen dieser sogenannt ‚unbezahlten Arbeit‘ betrug in der Schweiz 2013 8,7 Milliarden Stunden (14% mehr Zeit als für bezahlte Arbeit), und rund zwei Drittel der unbezahlten Care-Arbeit wird von Frauen geleistet (Magazin Perspektiven: 2017). Schule macht Geschlecht Kinder kommen zur Schule und bringen sich ein mit ihren Geschlechtervorstellungen und -praktiken. Zu den Alltagsbeobachtungen von Lehrpersonen gehört, dass Mädchen häufiger Prinzessinnen sein wollen, Jungen Feuerwehrmänner. Mädchen spielen (mit) Einhörner(n), Jungen mit Traktoren. Jungen, so die häufige Annahme, seien technikaffiner, Mädchen interessierter im Lesen. Genauer betrachtet lassen sich aber in den jeweiligen Fächern so grosse Überschneidungen in Interessen, Kompetenzen und Leistung messen, dass die Unterschiede innerhalb eines Geschlechts oft grösser sind als die Differenzen zwischen Jungen und Mädchen. Nichtsdestotrotz ziehen Lehrpersonen oder Fachdidaktiker*innen und Pädagog*innen häufig die Annahme, dass die Lerninteressen von Jungen und Mädchen eben verschieden, Jungen halt eher an Maschinen und technischen Fragen und Mädchen eher an Phantasiewelten interessiert seien – entsprechend werden sie mit dem Ziel der Leseförderung mit je spezifischen Büchern und Lernmaterialien bedient (Riegraf 2016). So sind bei Robotern, die im Fach Informatik vorgestellt werden, die rosafarbenen, glitzernden mit den grossen Augen dann spezifisch für Mädchen und nicht für Jungen gedacht. Auch im Verhalten von Lehrpersonen zeigen sich unbewusst stereotype Geschlechtervorstellungen die ihre Praxis beeinflussen. So erinnert sich Lotte Rajalin, eine schwedische Kindergärtnerin und Pionierin bewusst geschlechterreflektiert gestalteter Bildungseinrichtungen an die Anfänge ihres Umdenkens. Im Kindergartenteam hätten sie Videoanalysen angeschaut. Dies war in den 1990er-Jahren. Alle erschraken: „Wir setzten beispielsweise voraus, dass Jungen einen grösseren Bewegungsdrang haben. Wenn wir mit der Gruppe nach draussen gingen, haben wir deshalb zuerst den Jungen beim Anziehen geholfen. So lernten die Mädchen zu warten (...). Dagegen haben wir Mädchen länger getröstet, wenn sie hingefallen sind – fast zu lange. Und wir haben sie öfter ermahnt, still zu sitzen. Wir haben unbewusst Geschlechterrollen verstärkt.“ (Rajalin 2012). Jungen erhalten immer noch mehr Aufmerksamkeit von Lehrpersonen (unabhängig deren Geschlechts) und Mädchen mehr Lob für Fleiss und Ordentlichkeit als für gute Leistungen. Zudem ist das Selbstvertrauen in die intellektuellen Fähigkeiten bei Mädchen nach wie vor niedriger als bei Jungen. Folge: Mädchen engagieren sich schulisch mehr, was das Stereotyp des fleissigen Mädchens und dem begabten, aber faulen Jungen verstärkt (Rentorff 2016). Im Handlungsfeld Bildung des Nationalen Forschungsprogramms „Gleichstellung der Geschlechter“ (NFP 60, 2014) war deshalb Ausgangspunkt und zugleich Resultat der Forschungen, dass in der Schule nach wie vor Praktiken und Lehrmittel gängig seien, die Kindern geschlechterstereotype Vorstellungen von "weiblichem" beziehungsweise "männlichem" Verhalten vermitteln. Dem Anliegen der Gleichstellung komme im Schulalltag ein zu geringer Stellenwert zu, da die Meinung vorherrsche, Gleichstellung sei bereits realisiert. Schule macht Gesellschaft Was tun? Und weshalb überhaupt? Die Strukturkategorie Geschlecht beruht auf Ungleichheit und die Geschlechterverhältnisse berufen sich auf eine konstruierte Binarität und daran anhaftende Normen, die Zwang ausüben. Deshalb gilt es, in der Schule Geschlechterverhältnisse und Geschlecht zu thematisieren und zu verändern. Denn, trotz allem: Schule macht auch Gesellschaft, schafft Veränderung. Schule ist auch ein Raum der Möglichkeiten, der sich jedoch nicht ohne Widersprüche erschliessen lässt. In der geschlechterreflektierenden Pädagogik benennt Katharina Debus das Dilemma, mit dem ein Umgang gefunden werden muss: „Durch das Aufzeigen der gesellschaftlichen Wirkmächtigkeit der sozialen Kategorie Geschlecht wird die Kategorie Geschlecht gewichtet, obwohl ich sie eigentlich auflösen möchte“ (Debus 2017). Darin enthalten ist die allgemeine Herausforderung im schulischen Kontext Differenzen anzuerkennen, ohne Hierarchien und Kategorien zu reproduzieren, aber auch ohne Machtverhältnisse zu leugnen (Mecheril, Plössner 2009). Ein Beispiel: Unterschiedliche(-s) Lieben werden im Unterricht thematisiert. Die Lehrperson verkündet, dass alle diese Lieben gleichwertig seien. Dies ist richtig. Jedoch ist es für Luise, die in Selma neben ihr verliebt ist, eine andere Herausforderung, diese Liebe zu benennen und zu leben, als für Heidi, die in Peter verliebt ist (vgl. abq.ch). Die Verkündung von Vielfalt, ohne die Ungleichheiten mitzudenken, zu thematisieren und anzuerkennen, verschleiert die gesellschaftlich geprägten individuellen Herausforderungen. Für Lehrpersonen bedeutet geschlechterreflektierter Unterricht deshalb erstens, dass die Interaktionen mit den Schüler*innen und ihren strukturierten und strukturierenden Geschlechterpraktiken und -vorstellungen bewusst gestaltet werden müssen und sollen. Zweitens bedarf es eines analytischen Blicks auf Bildungsinhalte und -prozesse. Drittens sind Lehrpersonen selber mit ihren eigenen schulischen Erfahrungen, ihrer Geschlechtlichkeit, ihren Vorstellungen über und ihr eigenes Eingebundensein in Geschlechterverhältnisse konfrontiert. Raum der Möglichkeiten Eine geschlechterreflektierte Bildung hat unserem Verständnis nach zwei zentrale Aspekte: Es braucht ein Erkennen der eigenen (angehenden) Rolle in Bezug auf Geschlechterbilder und der eigenen stereotypisierten und -typisierenden Praxis. Diese Reflexion gehört zum Prozess der Professionalisierung. Sie bedarf zudem eines Repertoires unterschiedlicher Methoden, die Geschlecht bewusst sowohl „dramatisieren“, „entdramatisieren“ als auch „nicht-dramatisieren“ können (Debus 2017). Konkret bedeutet dies, dass ich als Pädagogin unterschiedliche Methoden kenne und diese situativ anwenden kann. Es gibt Situationen, in denen eine „Dramatisierung“, also Thematisierung von Geschlecht sinnvoll ist – etwa wenn ich über die ungleichen Lohnverhältnisse sprechen möchte. In anderen Situationen hingegen muss die Betonung von Geschlecht kontextualisiert, also „entdramatisiert“ werden, um sichtbar zu machen, dass es auch andere soziale Kategorien gibt, die ungleiche Löhne verursachen. Eine „Entdramatisierung“ ist auch deshalb wichtig, weil sonst vermittelt würde, dass Jungen so und Mädchen anders sind und die Vielfalt innerhalb der gewaltvollen binären Kategorie Geschlecht nicht sichtbar und damit Vielfalt nicht anerkannt werden kann. Eine nicht-dramatisierende Herangehensweise kommt in verschiedenen pädagogischen Kontexten zum Tragen. Geschlecht ist hierbei einer von vielen Analyseansätzen, der in einem Raum beginnt, „in dem Geschlecht (noch oder derzeit) nicht als zentral gesetzt ist“ (Debus 2012), aber in Bezug auf die Thematik einfliesst. Beruf in der Mittelstufe beispielsweise kann nicht ohne den Aspekt der Geschlechterdifferenzen und zugleich Fragen gesellschaftlicher Arbeitsteilung und Machtverhältnisse thematisiert werden, sie muss in intersektionaler Perspektive betrachtet werden. Schule wartet auf eine bessere Gesellschaft. Schule macht aber, so hoffen wir als Arbeitnehmerinnen in einer Bildungsinstitution, auch Gesellschaft. Im besten Fall eine freiere – durch die gezielte Förderung individueller Vielfalt und bewusst divers gestalteter Schulen in einem gesellschaftlichen Raum der Möglichkeiten.

Project LE JEU LIKE2BE PERMET AUX ADOLESCENT·E·S D’ÉLARGIR LEURS HORIZONS DE CHOIX PROFESSIONNEL DE FAÇON LUDIQUE. En faisant l’expérience de divers parcours de vie et carrières professionnelles, les ados découvrent non seulement de nombreux métiers et voies de formation, mais également la diversité des évolutions biographiques et professionnelles. Le jeu les aide ainsi à développer un rapport réflexif à leurs propres attentes en matière professionnelle.

Project Chancengleichheit bei der Berufs- und Studienwahl an Berner Hochschulen Das von swissuniversities geförderte Kooperationsprojekt chance_be verbindet und vernetzt die Universität Bern, die Berner Fachhochschule BFH und die Pädagogische Hochschule Bern PHBern im Bereich der Berufs- und Studienwahl. Welche Fächer sind besonders nach Geschlecht segregiert und warum? Welche Massnahmen existieren bereits im Kanton Bern und welche zusätzlichen Massnahmen müssen die drei Hochschulen ergreifen? Wie können die Erkenntnisse aus der Theorie in die Praxis transferiert werden? Diese Fragen stehen beim Praxis-Theorie-Dialog im Zentrum.

Project Im Fokus des Studiengangs stehen aktuelle Fragen der Lebensgestaltung im Alter, auf die wir als Individuen und als Gesellschaft Antworten finden müssen. Der Studiengang:     richtet sich an Leitungspersonen und Fachleute aus allen Berufsrichtungen, insbesondere aus Verwaltung, Beratung und Politik sowie an Personalverantwortliche aus Wirtschaft und öffentlichem Sektor,     fokussiert auf aktuelle Fragen der Lebensgestaltung im Alter, die den öffentlichen Raum und damit die Politik betreffen     macht Sie vertraut mit politischen Konzeptionen einer altersfreundlichen Lebens- und Umweltgestaltung     befähigt Sie auf dieser Basis Fragen der Politik und Ethik des Alters einzuordnen und zu reflektieren     setzt Sie in die Lage unterschiedliche Interessen- und Anspruchsgruppen aufgrund empirischer Daten zu beraten     ermöglicht Ihnen, Fälle aus Ihrem Erfahrungsbereich zu behandeln; Ihr Kompetenznachweis steht in direktem Bezug zu Ihrer beruflichen Situation,     sorgt mit dem Mix von Studierenden aus unterschiedlichen Branchen und Disziplinen und praxisorientierten Fachexpertinnen und -experten für einen anregenden Austausch. 

Project La culture inclusive, c'est un accès sans obstacle à la culture pour toutes les personnes qui s'y intéressent. La culture inclusive rend accessibles les offres culturelles et favorise la participation à la vie culturelle des personnes avec et sans handicap. Le label « Culture inclusive » est décerné aux institutions culturelles suisses qui s'engagent durablement sur la voie de l'inclusion et de la participation culturelles. Il est décerné par le Service Culture inclusive de Pro Infirmis Des mesures inclusives dans cinq champs d’activité Le label s’adresse aux institutions culturelles inclusives de taille et de domaine culturel divers. Ces institutions développent durablement leur accessibilité et favorisent ainsi l'inclusion de personnes avec un handicap. Lorsqu'elles développent leurs offres, ces institutions éliminent les obstacles qui risquent d’exclure certains publics. Les porteurs de label s’engagent à mettre en œuvre des mesures inclusives qui sont définies individuellement dans les cinq champs d’activité du label. Au sein d'une institution culturelle ouverte à tous, ils garantissent l'accessibilité pour les personnes à besoins spéciaux. L'inclusion, un plus pour l'ensemble des publics La culture inclusive offre une plus-value évidente. De nombreuses personnes apprécient en effet des offres qui font appel à tous les sens, un accès aux informations en une langue simple ou en français facile à lire et à comprendre (FALC), un accueil convivial, un cadre qui met en confiance, ou encore une offre culturelle et de médiation participative. Les personnes qui ont un handicap profitent de ces avantages au même titre que les personnes non-francophones, désavantagées par le système éducatif, issues de l’immigration, ou encore les familles avec enfants. Comme elle met l'accent sur la convivialité et l'accessibilité, une offre inclusive enrichit l'ensemble des publics d'une institution.

Project Die Schweiz weist eine der höchsten Lebenserwartungen in der Welt auf. Während immer mehr Menschen ein hohes Alter erreichen, bleibt die Geburtenrate niedrig. Die demografische Alterung ist eine Herausforderung für Individuum, Gemeinschaft und Gesellschaft. Deshalb suchte die Strategische Initiative «Alternde Gesellschaft» nach Wegen, um den Alterungsprozess als Chance und als Motor gesellschaftlicher, das heisst kultureller, sozialer, technischer und ökonomischer Entwicklung zu begreifen und zu nutzen. In insgesamt 19 Projekten forschten FHNW-Expertinnen und Experten in den Bereichen «Ageing Workforce», «Ageing & Living in Place» sowie «Ageing, Health & Social Welfare». Ihr Ziel dabei war es, einen Beitrag zur Verbesserung der Lebenslage sowie der Lebensqualität älterer Menschen zu leisten, um ihre Integration und Teilhabe im Alltags- und Arbeitsleben zu fördern.  Als Grundlage für verschiedene Projekte dienten gezielte Befragungen, mit denen zunächst eine wissenschaftlich basierte Datenlage über die alternde Gesellschaft in den Nordwestschweizer Kantonen geschaffen wurde. So haben die FHNW-Forschenden unter anderem Daten zur Wohn- und Lebenssituation älterer Menschen, zu ihren Bedürfnissen bei Bewegungs- und Sportangeboten sowie zur Einfacharbeit älterer Arbeitnehmender erhoben. In einem breit angelegten Projekt wurden ältere Menschen zu ihren sozialen Beziehungen und Unterstützungsleistungen befragt. Die Informationen aus den Umfragen können Gemeinden, Dienstleistern oder Unternehmen helfen, ihre Angebote und Produkte altersgerechter zu gestalten. Eine neue Internetplattform, der «Altersatlas», nutzt eine Vielzahl der erhobenen Informationen sowie Daten der statistischen Ämter und des Bundes, um Interessierten die gezielte Informationssuche bei altersspezifischen Fragen zu erleichtern.  Zusätzlich zu den informationsbasierten Projekten haben Forschende der FHNW gemeinsam mit Praxispartnern neue Produkte und Anwendungen für ältere Menschen entwickelt. Dazu gehören beispielsweise ein E-Rollator, eine höhenverstellbare Rampe, ein Notfallüberwachungssystem oder ein Türöffner. Diese Neuentwicklungen können der silbernen Generation im Alltag helfen. Das wichtigste Ergebnis der Initiative ist jedoch das bessere Verständnis von altersbezogenen Zusammenhängen. Dieses wird in Folgeprojekten weitere Lösungen für ein Altern in Würde und Selbstständigkeit liefern. Strategische Initiative «Alternde Gesellschaft» konkret Im Rahmen der Strategischen Initiative «Alternde Gesellschaft» sind peer-reviewed 11 Publikationen und 21 Konferenzbeiträge erschienen. In 22 Lehrveranstaltungen der Ausbildung sowie in 18 Lehrveranstaltungen der Weiterbildung an der FHNW werden Inhalte verwendet, die in Projekten der Initiative erarbeitet wurden. Studierende haben zehn Projektarbeiten, zwei Bachelor- und sieben Masterarbeiten angefertigt. Es wurden zwei neue Förderanträge bewilligt. Als neue Internetplattform wurde der „Altersatlas“ implementiert.

Project Comme son nom l'indique, la journée Futur en tous genres s'intéresse à l'avenir et aux larges perspectives qui s'offrent aujourd'hui aux filles et aux garçons. Le temps d'une journée, les enfants découvrent de nombreux domaines professionnels et des parcours de vie inédits. Futur en tous genres leur permet de découvrir de nouveaux horizons, de réfléchir au choix d'une carrière professionnelle et des perspectives de vie sans a priori ou idée préconçue.   C'est un projet mis en place par plusieurs partenaires : les écoles, le monde professionnel et la sphère familiale. Futur en tous genres tire ses origines de la Journée nationale des filles. Ce projet a été initié en 2001 dans le cadre du Projet des places d'apprentissage 16+, par la Conférence Suisse des Déléguées à l'Egalité. Dès le début, la Journée nationale des filles a rencontré un grand succès et depuis, plus d’un million de filles et de garçons ainsi que de nombreuses entreprises y ont pris part.

Das Welcome & Euraxess Center unterstützt neue Angehörige und Gäste der Universität dabei, sich an der Universität und in der Region Basel zurechtzufinden. In Ergänzung zu den bestehenden Dienstleistungen von Departementen und Fakultäten dient es a) als Informationsquelle (> siehe umfangreiche Webrubriken oben) und b) bietet individuelle Beratung (> via E-Mail, Telefon, im persönlichem Gespräch und via Skype, Webex, Zoom, MS Teams). Das Welcome & Euraxess Center bietet flexible Termine nach Absprache.

Document Der Alters-Atlas ist eine interaktive Plattform, um altersspezifische Informationen zu visualisieren und zugänglich zu machen. Atlanten dienen als Nachschlagewerk sowie dem Entdecken und Verknüpfen von Informationen. Diese erläuternden und verknüpfenden Dimensionen soll der Alters-Atlas übernehmen. Dazu wurden digitale (Kartei-) Karten mit erläuterten Visualisierungen mit Links entlang thematischer Gemeinsamkeiten oder inhaltlicher Vertiefungen zu einem Netzwerk von Informationen verknüpft. Die Plattform ist als zentrales Projekt der Strategischen Initiative Alternde Gesellschaft der FHNW entstanden.

Document Des femmes qui ont contribué au développement culturel, scientifique ou politique de Lausanne et de sa région - une promenade. L’instance pour la promo-tion de l’égalité (ipé) de la Haute école pédagogique du canton de Vaud a pour mission de garantir le respect de l’égalité des droits et des chances à l’ensemble de sa communauté, quelles que soient son appartenance de genre, son origine, sa situation sociale ou ses caractéristiques physiques. Elle vise à informer aussi largement que possible sur l’égalité dans les sphères profes-sionnelles et des études. Au fil de l’année aca-démique, l’ipé organise également différents événements à l’image de la programmation pro-posée lors de la Journée des droits des femmes, le 8 mars. À la faveur de ces manifestations, l’ipé dé-veloppe une autre facette de son mandat qui est de sensibiliser l’ensemble de la communauté HEP aux défis que soulèvent l’égalité et la diversité dans notre société. Avec volonté et détermination et, grâce au réseau qu’elle développe, elle tend à sortir des femmes de l’ombre d’une histoire, trop souvent écrite au masculin. Il s’agit non seulement d’un devoir de mémoire, mais encore de faire valoir un principe de justice dans une société diverse et multiple. Une historienne pour guide Ariane Devanthéry est historienne de la culture et spécialiste des guides de voyage et de l’histoire du voyage en Suisse. Elle crée et propose des visites guidées thématiques en ville de Lausanne depuis une vingtaine d’années. Cette visite féminine et fémi-niste est le résultat d’une collaboration avec l’ipé. Le projet en mouvement ! La commission consul-tative de l’égalité de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, sensible au travail de mémoire et à la transmis-sion au cœur de tout acte pédagogique, a donc souhaité contribuer à la réhabilitation de person-nalités féminines locales (mé)connues ou oubliées de notre patrimoine historique. Une entreprise passionnante et de longue haleine qu’elle inaugure avec une balade guidée sur les traces de femmes qui ont contribué au développement culturel, scientifique ou politique de Lausanne et de sa région. Le choix de ces personnalités, sans doute au détriment d’autres, revêt un caractère arbitraire. Une dynamique est amorcée, à d’autres de poursuivre.Un groupe de travail a créé une première version d’une balade expérimen-tée à l’occasion de la Journée des droits des femmes le 8 mars 2017. Ce fut un succès, qui a ouvert des perspectives et l’envie de poursuivre. Une équipe de tournage a filmé cette balade. Une vidéo en témoigne, qui est depuis lors disponible en ligne sur https://vimeo.com/215622379. Pour symboliser cette mémoire en restauration, la commission a décidé de créer une brochure qui permette à chaque personne intéressée de vivre cette balade en tout temps, que ce soit en famille, entre ami e s ou avec des élèves. Partez sur les traces de ces personnalités, brochure en mains, pour vous réapproprier une partie du patrimoine culturel régional !

Document Ungleichheit – Inégalité (Bulletin der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften 26,1) Uns geht es besser denn je! Folgt man Wissenschaftlern wie Steven Pinker ist dies kein frommer Wunsch, sondern pure Empirie. Weltweit gesehen nimmt die Armut ab und die Lebenserwartung zu, die Zahl der Gewalttaten geht zurück und die Freizeit wird mehr. Einem solchen positiven Blick auf die Welt stellt der französische Ökonom Thomas Piketty in seinem epochalen und reich mit Daten gefütterten Werk «Capital et idéologie» (2019) entgegen, dass die soziale Ungleichheit zunimmt und der Graben zwischen den Armen und den Reichen dieser Welt immer grösser wird. Es ist eine Frage der Perspektive. Die positive Entwicklung in der grossen Zahl mag dem strauchelnden Individuum zynisch vorkommen, der Einzelfall dem Statistiker stereotyp erscheinen. Das Dossier «Ungleichheit – Inégalité» versucht, den Blick zu öffnen, Schlaglichter auf die Expertise der Geistes- und Sozialwissenschaften in ihrer Breite, ihrer Mehrdimensionalität und ihrer Multiperspektivität zu werfen und auch konzeptionell verwandte Begriffe wie Gerechtigkeit, Differenz und Diversität mitzudenken – und so das Thema als Teilaspekt eines grossen Ganzen zu verstehen.

Document Zukunftsfähig und inklusiv durch Vielfalt: Eine Selbstbewertung für Verwaltungen Der INQA-Check „Vielfaltskompetente Verwaltung“ wurde von der „Offensive Mittelstand – Gut für Deutschland“, einem eigenständigen Netzwerk unter dem Dach der „Initiative Neue Qualität der Arbeit“ (INQA), entwickelt und herausgegeben. Dieser INQA-Check hilft Ihnen, zu überprüfen, ob und wie Sie die unterschiedlichen Kompetenzen, Qualifikationen und Erfahrungen Ihrer Beschäftigten in internen Prozessen einbeziehen und jeweilige Lebens- und Arbeitssituationen der Beschäftigten sowie unterschiedliche Bedarfe und Lebenslagen von Bürger*innen im Handeln nach innen und außen berücksichtigen. Als Bestandteil der Gesamtstrategie, der Personalarbeit, der Arbeitsorganisation, der Dienstleistungen / Angebote / Kooperationen sowie der Führung und Verwaltungskultur kann Vielfalt so ein Thema werden, das in Alltagsentscheidungen und -handlungen von allen Beteiligten berücksichtigt sowie in zentralen Prozessen und Strukturen der Verwaltung verankert wird. Für wen ist der Check gedacht? Mit dem Check können Führungskräfte, Personalverantwortliche, Personalrät*innen, Vielfaltsbeauftragte (zum Beispiel Gleichstellungs-, Behinderten-, Integrationsbeauftragte und Beauftragte für LSBTIQ – Lesben, Schwule, Bisexuelle sowie trans-, intergeschlechtliche und queere Menschen) und Beschäftigte von Verwaltungen systematisch ihre Prozesse und Strukturen überprüfen und Handlungsideen für vielfaltskompetente Maßnahmen entwickeln.

Document Les résultats de la consultation 2020/2021 sont disponibles Plus de 900 réponses de personnes et d’organisations: après un travail transversal d’un an, la Municipalité de Lausanne rend publics les résultats d’une consultation ambitieuse sur sa future politique LGBTIQ+. Résolue à agir concrètement, elle dispose d’un foisonnement de propositions, qu’elle est prête à formaliser dans le cadre d’un plan d’actions à publier avant l’été.