«Genre & Évaluation» – Revue Genre Éducation Formation n°7

Dossier coordonné par

Au sein d’une société baignée dans une forme d’hybris évaluatif, dans une invasive obsession quantophréniste, les évaluations ont envahi l’ensemble du système scolaire. Si l’évaluation peut être, de prime abord, appréhendée comme une activité spontanée, omniprésente, «l’une des principales et des plus primitives opérations de l’esprit humain (Hadji, 2012), elle n’en demeure pas moins un «acte par lequel, à propos d’un évènement, d’un individu ou d’un objet, on émet un jugement en se référant à un (ou à plusieurs) critère(s)» (Noizet & Caverni, 1978). émettre un jugement demeure une tâche délicate impliquant une série de choix plus ou moins conscients et justifis. Le jugement professoral conduit alors à plonger dans l’épaisseur et l’opacité des inconscients (Ardoino & Berger, 1986). Les critères explicités ne comptent bien souvent que pour une faible part dans l’appréciation, tandis que les critères «externes», le plus souvent implicites et mêmes parfois refusés par l’institution, détiennent un poids encore plus important» (Bourdieu & Saint-Martin, 1975).

C’est dans ces espaces de subjectivité, consciente ou inconsciente, que peuvent se nicher des stéréotypes de sexe susceptibles de générer des pratiques évaluatives genrées, et donc inégalitaires entre les élèves ou les étudiant·es selon leur sexe. En effet, comme Duru-Bellat (1990) et Mosconi (1994) l’ont montré dans leurs travaux, les attentes des enseignant·es se transposent naturellement au sein des processus évaluatifs, et celles-ci demeurent très souvent différenciées selon le sexe de l’élève et les disciplines enseignées. En effet, «Pour qu’un comportement soit évalué, il faut d’abord qu’il soit «lu» par les maîtres, et cette lecture engage inévitablement toute «une théorie» implicite de la personnalité, lourde de stéréotypes, notamment pour les comportements des élèves selon qu’ils sont garçons ou filles» (Duru-Bellat, 1990). L’évaluation renforce ainsi un curriculum caché (Forquin, 1995; Isambert-Jamati, 1990; Perrenoud, 1993; Mosconi, 1994) pétri de stéréotypes de sexe.

Le rôle de l’évaluation se révèle être sous-considéré quant à son implication dans la construction des rapports sociaux de sexe et des inégalités scolaires, alors que l’évaluation occupe une place de plus en plus importante dans le système scolaire. C’est donc au prisme du genre que nous proposons d’explorer, dans ce numéro spécial de la revue GEF, les inégalités scolaires liées à l’évaluation suivant qu’elles relèvent de jugements d’enseignant·es (axe 1), de représentations des élèves (axe 2) ou, plus globalement, de méthodes d’évaluation du système scolaire au niveau national ou international (axe 3).

Axe 1: Genre, évaluation & jugements des enseignant·es

Les jugements que produisent les enseignant·es sur les acquis de leurs élèves sont le fruit d’une logique évaluative individuelle qui intègre des paramètres liés à leurs connaissances disciplinaires, didactiques et professionnelles, mais également à leurs croyances et représentations sur l’évaluation et leur conception de l’apprentissage des élèves (Sayac, 2017, 2019). Les jugements évaluatifs des enseignant·es peuvent donc être révélateurs ou porteurs d’inégalités scolaires sexuées. La notation, parce qu’elle découle de jugements émis par un·e enseignant·e, peut également être une entrée intéressante à étudier lorsque l’on s’intéresse aux questions de genre liées à l’évaluation et aux jugements des enseignant·es. Plusieurs études aux états-Unis, en Israël ou en Suède, ont montré que les filles sont surnotées en mathématiques par rapport aux garçons (Lindhal, 2007; Lavy, 2008; Cornwell et al., 2013). Cette discrimination positive des filles en matière de notation a également été prouvée en France (Terrier, 2015), à partir de comparaisons à l’aveugle ou non. D’autres chercheur·es (Breda et Ly, 2015) ont lié cette pratique aux stéréotypes de sexe: les filles sont surnotées dans les matières connotées masculines comme les mathématiques ou la philosophie, alors que la surnotation est en faveur des garçons pour les matières connotées féminines, comme la littérature ou la biologie. A contrario en EPS, «l’univers des pratiques physiques et sportives [...] pourrait bien apparaître comme le lien où, par excellence, se pérennise la distinction entre sexes, voire comme le conservatoire d’une masculinité et d’une féminité des plus traditionnelles» (Davisse et Louveau, 1998). Cela se retrouve par exemple dans les écarts d’évaluations entre les filles et les garçons (Combaz, 1992; Vigneron, 2004; Chavrier, 2017, 2018).

Les articles proposés dans cet axe devront mettre en évidence les différents comportements évaluatifs des enseignant·es ou autres évaluateurs ou évaluatrices du système scolaire, suivant le sexe des élèves de la Maternelle à l’Université.

Axe 2: Genre, évaluation & représentation des élèves

Des travaux ont également montré que les élèves ou étudiant·es, selon leur sexe, n’adoptent pas les mêmes attitudes suivant les évaluations auxquelles ils ou elles sont confronté·es. Il est notamment prouvé que les filles démontrent une anxiété plus élevée vis-à-vis du travail et des évaluations scolaires (Marsh, Martin & Cheng, 2008; Genoud, Ruiz & Gurtner, 2009), même si les niveaux d’anxiété peuvent varier fortement entre les disciplines (Wolters & Pintrich, 1998). De nombreux travaux ont montré à quel point les filles pouvaient se sous-estimer du point de vue de leurs compétences dans des disciplines «masculines» (Duru-Bellat 1994, Cartron & Winnykamen 1995, Jarlégan 1999), même à niveau de réussite scolaire équivalente (Guichard & Huteau, 2005). Steele (1997), puis Huguet & Régner (2007) ont ainsi montré de manière exemplaire combien l’étiquetage disciplinaire d’un exercice pouvait avoir des incidences fortes sur les scores des élèves filles ou garçons. D’autres chercheur·es ont également montré l’incidence du facteur sexe sur les performances scolaires des élèves (Durand-Lavigne & Duru- Bellat, 1997, Morin 1997, Lafortune & Fennema 2002, Morin-Messabel & Ferrière 2008). La menace du stéréotype (Steele & Aronson, 1995; Désert & Leyens, 2006) est souvent à l’œuvre chez les élèves lorsqu’ils ou elles sont confronté·es à des situations d’évaluation.

Les articles proposés dans cet axe devront mettre en évidence les différents comportements des élèves, selon leur sexe, face à des évaluations externes (émanant d’organismes extérieurs à la classe) ou internes (dans les classes).

Axe 3: Genre, évaluation & systèmes scolaires

Dans le dernier opus de la DEPP (mars 2021) intitulé «Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur» qui réunit une série de données statistiques sur la réussite comparée des filles et des garçons, il est montré que les filles réussissent mieux à l’école que les garçons. Ces statistiques s’appuient sur les résultats des élèves à des épreuves d’évaluation standardisées telles que le PISA, le Baccalauréat français, les évaluations nationales de CP, CE1 et sixième, même si, comme le précise Marie-Christine Toczek (2005), «les instruments d’évaluation institutionnels révèlent de manière précoce et récurrente une stéréotypie sexuée. Les contextes évaluatifs sont susceptibles, dans certains cas, de «fabriquer» de la différence entre les sexes, c’est-à-dire d’accentuer les effets du sexisme et des stéréotypes de genre».

Ainsi, l’évaluation est, dans ce type de travaux, le moyen de mettre à jour des différences sexuées de performances d’élèves qui aident à mieux comprendre des phénomènes de menace de stéréotype (Désert, Croizet & Leyens, 2002; Sayac & Grapin, 2016) ou à révéler des inégalités sexuées telles que la moindre orientation des filles dans des filières d’excellence ou menant à des projets professionnels plus ambitieux ou reconnus alors qu’elles réussissent globalement mieux que les garçons à l’école ou au collège.

Les articles proposés dans cet axe devront donner à voir des écarts de performances ou de trajectoires scolaires selon le sexe des élèves à partir d’évaluations «standardisées» (Trosseille & Rocher, 2015) réalisées à un niveau national ou international.

Soumettre une proposition

Les propositions d’articles, d’environ 5000 signes espaces et notes comprises, comprennent un titre, une présentation de l’article, les objets et les méthodes, ainsi que les nom, prénom, statut, rattachement institutionnel et email de l’auteur ou autrice. Elles doivent être envoyées pour le 30 septembre conjointement à Nathalie Sayac (nathalie.sayacuniv-rouenfr) et Didier Chavrier (didier.chavrieruniv-orleansfr) ainsi qu’au comité de rédaction de la revue GEF (comiterevuegeforg). Les auteurs et autrices seront avisé·es par mail des propositions retenues avant le 15 octobre.

Les articles, nécessairement inédits, devront être envoyés le 15 février 2022 au plus tard. Les instructions typographiques pour la rédaction des articles sont disponibles en ligne.

Suivant la politique éditoriale de la revue, chaque article fera l’objet d’une double évaluation anonyme. L’acceptation de la proposition ne signifie donc pas acceptation automatique de l’article. Les articles retenus seront publiés dans le numéro 7 à paraître en 2022.

Publication Date:

09 July 2021

Deadline:

30 September 2021

Disciplines:

Institutions:

Revue GEF - Genre Education Formation